但是，总体来看，德国“双元制”的“种子”目前还没有真正在我国的“土壤”上生根结果，其原因值得深思。
一、社会结构和文化存在差异
职业熟练工人收入水平的影响。在德国，不同阶层社会群体的收入结构属于“两头比重小，中间比重大”。服务业中的下层、简单的办公室工作者、技术工人和从事简单工作的工人这四个阶层占到德国劳动人群比例的六成以上。尽管不同阶层人群的收入水平与他们所受教育的程度息息相关，但受教育程度相对较低的职业熟练工人群体的收入水平却处于相对较为优越的层次，即平均水平相较中层政府公务员或企业中层管理者持平，甚至更高。较高收入水平的吸引力是德国民众易于接受“双元制”职业教育形式的支撑要素。
社会人群地位感受的影响。在德国，不同阶层人群的社会地位自我认知不尽相同。据德国联邦调查统计的数据，在德国现存的上层、中层、劳动阶层和下层四类社会阶层中，超过三成的社会民众将自身划入到劳动阶层中，该类人群认为自身社会地位居于中游，对自身职业及所受社会评价具有较高的满意度，而职业工人群体也恰身处其中。这也是德国青年群体乐于接受“双元制”职业教育形式的积极因素。
“双元制”培训回报的影响。在德国，参加“双元制”培训和教育不仅不用交学费，还可以获得一部分收入，这会吸引大批希望尽早获得经济独立以减轻家庭经济负担的年轻人加入其中。据2010年德国联邦职业教育研究所的一项调查显示，超过七成的受培训者认为在培训中“有很多收入”“重要”或者“非常重要”。从长远来看，接受“双元制”职业培训也具有不错的回报率。尽管接受过中等职业培训者的收入远不及接受过高等教育者的收入高，但较没有接受过职业培训的人而言，收入要高出26%。而接受过高等职业教育者的收入并不比接受过普通高等教育的收入低，而且还易于就业。
职业文化的影响。事实上，“双元制”职业培训人群的就业前景、职业发展乃至经济收入远不及普通高等教育的毕业生，读大学、接受普通高等教育似乎应是更多适龄年轻人的优先选择。然而在德国，事实却恰恰相反。根据2003年的相关数据显示，德国15岁青年中，期待接受高等教育的比例仅有20%左右，这一比例远远低于世界上大多数发达国家和发展中国家（加拿大达到80%，韩国已达到90%），甚至有14%已拥有大学入学资格的青年主动放弃上大学的机会而选择参加职业培训。可见，德国家庭和青年人在选择教育方式和途径时，就业前景、职业发展、经济收入并非决定性要素。而出现这种现象的根本原因，在于德国特有职业文化的积累与传承。德国职业文化中一个根本的特质是对于劳动价值的认同，在德国社会中并不认为劳动者低人一等，相反，劳动被看做是至高无上的。正是受这种职业文化的影响，接受职业培训的产业工人能够获得较高的社会认同，同时也能够产生光荣和骄傲的自我评价。职业选择对德国民众的意义非同一般。可以说，德国特有的“尊重劳动”的职业文化是影响德国家庭和青年人倾向选择职业培训教育途径的根本内因。
而我国的社会结构情况则与德国不大相同。我国传统社会结构被认为是“金字塔形”结构，“金字塔形”社会结构的特征是，每一阶层都有向上一层的冲动和张力，而每一阶层社会成员都与受教育的程度息息相关，所以处于低层的成员更加希望自己的子女能够通过接受高等教育直接进入更高的层级。而接受职业教育是很难进入更高层级的，所以职业教育的吸引力不强。大多数家长和子女不愿意选择职业教育，只是由于升学选拔制度的无奈，才使相当一部分家长和子女不得不选择了职业教育。这与德国的情况有很大的区别。 如果透过这一表象分析深层原因，实际上还是中国文化因素起着根本性作用。中国传统文化中“学而优则仕”、“劳心者治人，劳力者治于人”的观念仍然还在影响着中国社会的心理，进而影响人们对职业和教育的选择。
二、法制保障力度不同
德国在职业教育包括“双元制”培训方面前后颁发了一系列法规制度并建立了完善的监督体系，从而保证了职业教育的规范，促进了职业教育的发展。 德国学徒制度的历史源于中世纪。早在1889年，当时的德国政府颁布了《工业法典》，将企业学徒培训与职业教育相结合作为一项基本制度加以规定。 1969年颁布的《职业教育法》进一步对职前和职后培训（继续培训和转业培训）、培训企业与受培训者的关系（双方的权利义务）、培训机构与培训人员的资格、对培训的监督和考试、职业教育的组织管理以及职业教育的研究等一系列问题做出了规定。对整个联邦范围内“双元制”职业教育特别是对企业履行“双元制”培训的责任做出了明确规定，成为全德国职业教育的统一法律基础。之后还相继出台了与《职业教育法》相配套的一系列法律法规，如《企业基本法》、《职业教育促进法》、《青年劳动保护法》、《手工业条例》、《培训员资格条件》、《实训教师资格条例》等，此外，有关部门、各行业和各州也相继出台了相关的条例或实施办法，如科教部、经济部等部门共同制定了《培训条例》，各州和有关行业也颁发了一些实施法令，从而建立起较为完整的职业教育法律体系。 2005年，德国《职业教育法》经修订后向社会颁布。该法更加明确了企业在职业教育发展中的地位和作用，进一步完善和巩固了“双元制”的职业教育体系。同时，德国还设立了一套包括立法监督、司法监督、行政监督、社会监督在内的职业教育实施监控系统，使德国的职业教育真正做到了有法可依、依法治教、违法必究。较长的法制历史和良好的法制环境养成了德国人的自觉意识和自觉行动，保证了德国职业教育管理的规范化和运行的有效性，促进了职业教育的发展。 我国由于工业化水平和法制的落后，职业教育水平也落后于德国较多，职业教育法规体系也还没有建立起来。虽然我国在1996年颁布了《职业教育法》，但这部法律还不够完善，特别是对职业教育的规律性把握还显得不够，没有能够借鉴德国“双元制”等发达国家职业教育的经验，明确企业在职业教育中的主体地位。虽然近年来，有关部门也先后制定了一系列促进职业教育校企合作的政策文件，但还没有形成配套的法律体系。因此，真正借鉴德国“双元制”教育模式目前还缺乏法制保证。
三、教育体系的差异性 德国的教育培训体系十分完备，主要分为学历教育和职业培训两大类。 学历教育分为普通教育和职业教育两类，分为初等教育、中等教育、高等教育和继续教育四个层级。 初等教育一般为小学四年。小学毕业后即开始第一次分流，可分别进入三类学校。实践能力强者进入主体中学，文理知识强者进入完全中学（或称为文理中学），介于二者之间者进入实科中学，分流后的三类学生比例大致为3∶1∶2。学生在这三类学校毕业后进行第二次分流，进入高中。一部分进入普通高中，即完全中学高中，毕业后直接升入综合大学；一部分进入职业类高中，主要有就业导向的“双元制”职业学校和全日制职业专科学校以及具有“立交桥”功能的职业类学校，如专科高中、职业或技术高中、专科职业或技术完全中学。分流后，16岁至19岁年龄组中普通高中与职业类高中在校生之比大致为3∶7。高中毕业以后进入第三次分流，18岁至21岁年龄组中有70%的学生选择就业，这部分学生主要是以就业为导向的职业类高中毕业生；30%的学生进入高等教育阶段继续学习，这部分学生主要是普通高中毕业生。
德国的高等教育主要有三种类型的高校，一是五年学制的综合大学，二是3～4年学制的专科大学，三是三年学制的“双元制”大学（原称为职业学院）。完全中学（文理中学）毕业生可直接升入综合大学，职业高中毕业生中掌握第二门外语者也可直升综合大学，部分职业类高中毕业生再读一年预备性理论课程也可升入综合大学。专科高中毕业生可直升专科大学或“双元制”大学，部分完全中学（文理中学）毕业生具备一个月以上实践经验的也可升入专科大学或“双元制”大学学习。18岁至21岁年龄组学生进入综合性大学学习的，普通高中与职业类高中毕业生的比例大致为8∶1，进入专科大学或“双元制”大学学习的比例大致为1∶8，后者正好与前者的比例相反。在德国五年制综合大学毕业生直接授予硕士学位，在专科大学或“双元制”大学毕业可授予本科学历或学士学位。 进入继续教育阶段，则主要包括普通与政治继续教育、职业继续教育和科学继续教育三种类型。专科学校是职业继续教育中最重要的平台，包括技术员学校和师傅学校两种。生源主要来自“双元制”职业学校的毕业生，一般具有2～5年的职业类工作经验。这类学校属于高中后非高等教育机构，培养目标主要是技术员或技师。 由以上可以看出，德国教育体系一方面为学生提供了多次选择的机会，另一方面很好地架起了职业教育与普通教育之间的“立交桥”。 我国教育体系虽然也给学生提供了初中升高中或就业、高中后升学或就业的机会，但这种选择往往是被动的选择，是一种选拔之后无奈的选择，是一种全凭考试成绩而进行的单向度选择。近年来，我国虽然也开始架设普通高等教育与高等职业教育的“立交桥”，但高职生进入普通本科学习的人数还很少，普通本科学生更少有进入高职院校学习的。因此，我国以学校教育为主的职业教育体系和在本质上追求理论学科教育的体系就很难借鉴德国的“双元制”教育模式。
四、教育思想、教学模式、教学方法等方面有区别 德国以“双元制”为主的职业教育经过长期的实践、总结和研究，不论从理论层面还是实践层面都形成了独特而科学的体系。主要反映在以下五个方面： 一是提出了设计导向的教育思想。这种由德国劳耐尔教授所率先提出的、以“职业教育要培养具有参与设计工作和技术的能力”为内涵的职业教育理念，认为职业教育不能简单被动的以适应现有生产技术和劳动组织形式作为人才培养的目标，而是应该注重劳动力主体在未来技术革新中的参与设计与创造能力，使得“职业教育应成为技术、劳动和教育这复杂的三级关系中的独立变量。” 二是提出了能力开发的教育理念。从职业能力内容的角度，德国学者把职业能力划分为专业能力、方法能力和社会能力；从能力性质的角度，划分为基本职业能力和关键能力（综合职业能力）。根据能力开发的教育理念，职业能力的培养和开发是以让从业者主动地塑造和设计自身职业发展轨迹为目的，而非被动的适应职业本身技术发展的需要。这种职业能力的培养，打破了传统意义上对职业能力的认知，即职业能力仅仅是习得职业技能和获得职业资格，转而注重开发从业者的“综合”职业能力。 三是提出了学习领域的课程方案。学习领域课程从本质上取代了以学科结构系统化为基础的综合课程方案，在课程结构上提出了工作过程系统化的思想，追求的是学习与工作的一体化。学习领域课程方案在课程标准的制定、课程目标的设定、课程内容的选择以及课程流程的安排等方面进行了全新的探索与阐述。同时也对学习领域课程的基本类型进行了界定，并提出了循序渐进的基本步骤。 四是提出了行动导向的教学组织形式。行动导向教学形式的核心在于将学习与行动相统一，在教学中体现出“为了行动而学习”的职业教育理念，而传统的学科知识的系统性和完整性则不再作为评价教学效果的标准。行动导向的教学主要包括“交际教学法”、“建构主义的学习”、“问题导向的学习”以及“项目教学法”等教学组织形式。
五是提出了职业教育的专业教学论。职业教育作为以就业为导向的教育，与普通教育或高等教育相比主要区别在于其专业鲜明的职业属性，在教学中则集中体现为职业教育专业的教学过程与相关职业领域的行动过程，这就要求职业教育的专业教学要构建职业教育的专业教学论体系。这种专业教学论的核心是学习性工作任务的开发，在教学中注重强调学生的主体地位，教学目标和教学内容具有鲜明的职业特征，注重实施基于工作过程的教学计划，以实现学习过程与技术教育的有机结合，开展深入的校企合作。同时也实现了职业工作系统与职业教育系统较好的融合。
近年来，我国虽然在积极学习借鉴德国的“双元制”职业教育理论和模式，但总体来看，仍然还没有深刻理解，没有形成系统化的理论指导，虽然在实践中也做了一些探索，但也仅限于少数学校、少数专业和部分环节。由于受到传统学科化教学思想的影响、校企合作的限制、教师队伍能力素质的限制以及教学资源不足的限制，实现德国“双元制”模式的本土化仍然面临许多困难。
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